EL CEREBRO TAMBIÉN ESCRIBE El extraño oficio de pensar, por Nadia Contreras

¿Te ha pasado que entras a una habitación y, apenas das dos pasos, ya no recuerdas para qué fuiste? Te quedas ahí, en medio del cuarto, mirando alrededor como si esperaras que algún objeto te diera una pista. Después regresas al lugar de donde venías y, a veces, el recuerdo aparece. Otras veces no. El cerebro, ese órgano maravilloso capaz de escribir una novela, resolver una ecuación o reconocer la voz de alguien entre una multitud, acaba de perder una instrucción de tres segundos.

Y no, eso no significa necesariamente que tengamos mala memoria. El cerebro no funciona como una enorme bodega donde cada experiencia ocupa una caja perfectamente etiquetada. Si así fuera, bastaría con abrir el cajón correspondiente para recuperar cualquier dato. La realidad es bastante más interesante. Y también bastante más caótica.

Aprender, recordar, concentrarnos, tomar decisiones, controlar un impulso o terminar una tarea son procesos que dependen de distintos sistemas que trabajan juntos. A veces lo hacen con una coordinación admirable. Otras, bueno... parece que cada uno tomó su propio camino y nadie avisó.

Todo empieza con la percepción. Cada segundo recibimos una cantidad enorme de información a través de los sentidos. Hay sonidos, colores, movimientos, temperatura, olores, sensaciones corporales, palabras, rostros. Si tuviéramos que prestar atención consciente a cada uno, probablemente no llegaríamos ni a terminar el desayuno.

El cerebro necesita seleccionar. Cuando conversamos con alguien en una cafetería, por ejemplo, podemos escuchar decenas de voces alrededor, el ruido de las tazas, una puerta que se abre, una silla que se mueve. Sin embargo, seguimos la conversación que nos interesa. De pronto alguien pronuncia nuestro nombre en otra mesa y volteamos. ¿Qué ocurrió? Durante unos segundos, esa información adquirió relevancia y nuestro sistema atencional la colocó en primer plano.

La atención funciona, en buena medida, como un filtro. No elimina todo lo demás, pero determina qué estímulos reciben una mayor cantidad de recursos. Aquello que atendemos tiene más posibilidades de ser procesado con profundidad; lo que apenas registramos puede desaparecer antes de dejar una huella duradera.

Por eso estudiar con el teléfono al lado no es tan inocente como parece. Podemos decirnos que estamos leyendo mientras revisamos una notificación, contestamos un mensaje, volvemos al párrafo y después miramos otra cosa «rapidísimo». El cerebro paga cada uno de esos cambios. Y luego nos preguntamos por qué leímos cinco páginas sin saber qué demonios decían.

Supongamos que estás leyendo un texto complicado. Acabas de encontrar una idea que contradice lo que pensabas y necesitas relacionarla con algo que apareció dos párrafos antes. No puedes volver a empezar cada vez que aparece una información nueva. Necesitas mantener algunos elementos activos durante unos segundos, compararlos, relacionarlos y utilizarlos. Ahí entra la memoria de trabajo.

Su capacidad es limitada. No podemos mantener una cantidad infinita de información disponible al mismo tiempo. Por eso, cuando una explicación se vuelve demasiado larga o un problema tiene demasiados pasos, podemos perder el hilo. No necesariamente porque no comprendamos el tema, sino porque hemos superado la cantidad de información que podemos manejar en ese momento.

La memoria de trabajo es ese pequeño espacio mental donde hacemos operaciones mientras pensamos. Nos permite seguir una conversación, recordar el comienzo de una frase mientras llegamos al final, hacer una cuenta sin escribirla o mantener en mente una instrucción mientras realizamos una tarea.

Y aquí aparece una diferencia importante: recordar no es una sola cosa. Puedes acordarte de la fecha de tu graduación, del nombre de tu maestra de primaria o de aquella tarde en que te caíste frente a toda la escuela. También puedes saber montar en bicicleta después de veinte años sin tocar una. Son recuerdos, sí, pero no funcionan exactamente de la misma manera.

La memoria declarativa o explícita nos permite recuperar de manera consciente hechos y experiencias. Dentro de ella encontramos la memoria episódica, relacionada con acontecimientos que hemos vivido, y la memoria semántica, que reúne conocimientos generales: palabras, conceptos, significados, datos y relaciones entre ellos.

La memoria no declarativa funciona de otra manera. Cuando aprendemos a tocar una canción en el piano, conducir o escribir con soltura, llega un momento en que dejamos de pensar en cada movimiento. El cuerpo parece saber qué hacer antes de que formulemos la instrucción de manera consciente.

Eso es parte de lo que hace la práctica. Al principio necesitamos pensar en cada paso. Después, algunas acciones se vuelven más fluidas. El cerebro ha encontrado una manera más eficiente de ejecutar ese procedimiento. Participan distintas regiones y redes que trabajan juntas. El hipocampo tiene un papel importante en la formación y consolidación de muchos recuerdos declarativos. La amígdala interviene en el procesamiento emocional y puede influir en la manera en que determinados acontecimientos quedan registrados. La corteza prefrontal participa en la memoria de trabajo, la planificación y el control de la conducta. Los ganglios basales y el cerebelo intervienen, entre otras funciones, en el aprendizaje y la automatización de habilidades.

Cuando dormimos, el cerebro no se apaga. Durante las distintas fases del sueño ocurren procesos relacionados con la consolidación y reorganización de parte de lo aprendido durante el día. Eso significa que estudiar hasta las tres de la mañana para después presentarnos al examen con cuatro horas de sueño no siempre es la brillante estrategia que creemos. A veces dormir es parte del estudio.

El cerebro, además, cambia con la experiencia. Eso es la plasticidad. Las conexiones neuronales pueden fortalecerse, debilitarse o reorganizarse en función del uso y de las demandas del entorno. Aprender algo modifica, en cierta medida, el sistema que lo aprende. Plasticidad no significa que podamos convertirnos en cualquier cosa con suficiente esfuerzo, como si el cerebro fuera plastilina. Tampoco significa que repetir una actividad un millón de veces garantice que la dominaremos. La práctica importa, pero también importan la atención, la calidad de la experiencia, los conocimientos previos, el descanso y la manera en que elaboramos la información.

Y sí, también importan las emociones. Piensa en algo que aprendiste porque te interesaba muchísimo. Probablemente no necesitaste que alguien te obligara a memorizarlo. Buscaste información, hiciste preguntas, comparaste datos y quizá hablaste del tema con otras personas. Cuando algo nos importa, la atención cambia. Lo mismo ocurre con aquello que nos sorprende, nos preocupa o nos conmueve. No significa que todo recuerdo emocional sea exacto —la memoria puede ser bastante creativa, para nuestra desgracia—, pero las emociones influyen en qué atendemos y en la manera en que procesamos determinadas experiencias.

Cognición y emoción no viven en habitaciones separadas. El cerebro que piensa también es el cerebro que desea, teme, anticipa, se entusiasma y decide qué considera importante.

Ahora imaginemos una clase.

Valeria y Mariana cursan el primer semestre de un doctorado. La docente proyecta un video breve sobre el cerebro y después les pide un análisis. Valeria termina de verlo y comienza a hablar casi de inmediato. Recuerda varias imágenes, relaciona algunas ideas con conocimientos que ya tenía y encuentra conexiones con experiencias anteriores. Para ella, la información parece acomodarse con cierta facilidad dentro de un mapa que ya existe.

Mariana necesita otro camino. Toma notas. Se detiene en algunos conceptos. Lee ciertas ideas en voz alta y después las organiza mediante un esquema. Necesita sacar parte de la información de su cabeza y colocarla frente a sus ojos para trabajar con ella.

Las dos comprenden el contenido. Aquí aparece una idea que conviene desmontar: que cada persona tiene un «estilo de aprendizaje» fijo y que, si descubrimos cuál es el nuestro, sabremos exactamente cómo debemos estudiar.

La realidad es menos cómoda y bastante más interesante. Valeria y Mariana utilizan estrategias diferentes ante una misma actividad. Eso no significa que sus cerebros pertenezcan a dos categorías distintas. En una situación diferente, cada una podría necesitar recursos nuevos. Valeria puede beneficiarse de tomar notas y Mariana quizá no necesite un esquema para todo. Las estrategias cambian según la tarea, el conocimiento previo, la dificultad y el contexto.

Puedes comprender perfectamente un tema y, aun así, no conseguir hacer lo que sabes que tienes que hacer. Todos conocemos a alguien —y si somos honestos, quizá ese alguien seamos nosotros— que sabe exactamente lo que debería hacer, puede explicarlo con absoluta claridad y, sin embargo, encuentra una cantidad extraordinaria de cosas que hacer antes de empezar: ordenar los libros, revisar el correo, contestar un mensaje, buscar «solo un dato» en internet, limpiar el escritorio. Y, de pronto, han pasado cuarenta minutos y seguimos sin abrir el documento.

No siempre se trata de flojera o falta de conocimiento. En situaciones como esta pueden intervenir las funciones ejecutivas. Podemos entenderlas como un conjunto de capacidades que nos ayudan a dirigir nuestra conducta hacia una meta. Gracias a ellas planificamos, establecemos prioridades, mantenemos información relevante en mente, inhibimos respuestas impulsivas, cambiamos de estrategia cuando algo no funciona y revisamos nuestro propio desempeño.

Entre sus componentes básicos suelen mencionarse la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva. A partir de estas capacidades participan procesos más complejos, como la planificación, la organización, la resolución de problemas y el monitoreo de nuestras acciones. La corteza prefrontal desempeña un papel importante en estas funciones y mantiene conexiones con numerosas regiones cerebrales. Esas redes permiten comparar alternativas, anticipar consecuencias, controlar respuestas inmediatas y ajustar la conducta de acuerdo con nuestros objetivos.

Dicho de una manera mucho menos solemne: nos ayudan a recordar qué estamos haciendo, resistir la tentación de hacer otra cosa y cambiar de rumbo cuando descubrimos que el camino elegido no sirve.

Pensemos ahora en Elena. También estudia un doctorado. Conoce su disciplina. Lee artículos especializados, comprende conceptos complejos y puede explicar con claridad los problemas de su área. Si alguien conversa con ella sobre su investigación, queda claro que sabe de lo que habla. Pero su escritorio cuenta otra historia. Tiene varios proyectos abiertos. Un artículo a medio escribir. Dos capítulos que necesitan correcciones. Una presentación pendiente. Correos que debía responder hace una semana. Una carpeta llena de documentos para clasificar.

Elena se sienta frente a la computadora con la intención de terminar un capítulo. Lee durante un rato. Encuentra una referencia que necesita comprobar. Abre el navegador. Después recuerda un correo que debería contestar. Responde el correo. Vuelve al artículo. Encuentra otro dato. Abre una pestaña. Al final de la tarde ha trabajado durante horas. Sin embargo, cuando alguien le pregunta qué terminó, la respuesta resulta incómoda: casi nada.

La dificultad aparece cuando necesita convertir todo aquello que sabe en una secuencia organizada de acciones. Aquí intervienen varias funciones ejecutivas. La memoria de trabajo entra en juego cuando necesita conservar información mientras lee un texto complejo, comparar argumentos o relacionar una idea con otra que apareció varias páginas atrás. El control inhibitorio resulta necesario para resistir las distracciones y permanecer en la tarea, aunque aparezca algo más atractivo. La flexibilidad cognitiva le permite abandonar una estrategia cuando no funciona y probar otra.

También necesita planificar, establecer prioridades, calcular tiempos y revisar si lo que hace la acerca realmente a su objetivo. Cuando varias de estas capacidades encuentran dificultades al mismo tiempo, la experiencia puede resultar desconcertante. La persona sabe, comprende, tiene intención, incluso puede sentirse muy comprometida con lo que quiere conseguir. Pero no logra organizar el camino: «Si sé hacerlo, ¿por qué no lo hago?»

Las dificultades ejecutivas pueden aparecer por distintas razones y variar según la tarea, el contexto, el cansancio, el estrés, la motivación o las condiciones en que una persona estudia o trabaja. Por eso sería un error convertir una descripción como la de Elena en un diagnóstico automático. La neuroeducación puede ayudarnos a comprender algunos obstáculos y a pensar estrategias de apoyo, pero no sustituye una evaluación clínica cuando esta resulta necesaria.

En todo esto, hay algo alentador: estas capacidades no son completamente inamovibles. La experiencia modifica el cerebro y podemos desarrollar estrategias que hagan ciertas tareas más manejables. Una agenda visual, por ejemplo, permite sacar de la cabeza una parte de los pendientes. Dividir un proyecto enorme en acciones pequeñas reduce la sensación de que tenemos delante una montaña imposible. Las pausas estructuradas ayudan a distribuir el esfuerzo. La lectura activa obliga a interactuar con el texto, etc.

Los ejercicios metacognitivos también pueden ayudar. Preguntarnos qué estrategia estamos utilizando, qué resultado produce y qué podríamos cambiar nos convierte, poco a poco, en observadores de nuestra propia manera de aprender. Quizá esa sea una de las ideas más valiosas de todo esto: conocer cómo funciona nuestra mente no significa convertirnos en máquinas de productividad.

No necesitamos levantarnos a las cinco de la mañana, tomar agua con limón, hacer una lista de cuarenta objetivos y conquistar el mundo antes del desayuno. La finalidad es mucho más sencilla. Se trata de reconocer qué nos ayuda, qué nos distrae, qué condiciones favorecen nuestra concentración y qué recursos podemos utilizar cuando una tarea nos rebasa.

Valeria, Mariana y Elena muestran tres situaciones diferentes, pero las tres nos llevan al mismo lugar. Aprender no consiste en almacenar información; necesitamos percibir. Después, seleccionar aquello que merece nuestra atención. Tenemos que mantener algunos elementos activos, relacionarlos con lo que ya sabemos, elaborar la información y permitir que ciertos aprendizajes se consoliden. Más tarde necesitaremos recuperar esos conocimientos y, en muchas ocasiones, utilizarlos para tomar decisiones o resolver problemas.

Necesitamos también dirigir nuestra conducta.

Una fecha, un concepto o una definición pueden quedarse en nuestra cabeza como datos aislados. El conocimiento comienza a cobrar otra dimensión cuando podemos utilizarlo para comprender algo que antes no entendíamos, resolver un problema, tomar una decisión o mirar de otra manera aquello que tenemos delante.

Imagen de portada generada por IA.

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